ENFOQUE TEÓRICO DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL Y SU RELACIÓN CON LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE

DISEÑO INTRUCCIONAL

Implica una planificación sobre el curso que se desea impartir, a quien estará dirigido, que recursos y actividades serán necesarias, como se evaluara y como se mejorara, para lo cual se requiere organizar información y definir objetivos de aprendizaje claros y medibles.

El diseñador instruccional debe pensar que métodos, estrategias, actividades y recursos deberá utilizar para que los estudiantes aprendan y den sentidos a la información que reciben

Funciona de manera continua y sistemática que genera la prevención de especificaciones instruccionales por medio del uso de teorías instruccionales y teorías de aprendizaje para asegurar que se alcanzaran los objetivos planteados

 TEORÍA DE APRENDIZAJE

Es muy compleja la definición del aprendizaje, hay diferentes puntos de vista, tantos como definiciones. Es un proceso por el cual se adquiere una nueva conducta, se modifica una antigua conducta o se extingue alguna conducta, como resultado siempre de experiencias o prácticas. Aprendizaje es la adaptación de los seres vivos a las variaciones ambientales para sobrevivir. Madurar es necesario para aprender y adaptarse al ambiente de la manera más adecuada.

Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano, elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.

Situaciones actuales de las teorías de aprendizaje:

    Teorías asociativas, asociacionistas o del condicionamiento: están basadas en el esquema estímulo-respuesta y refuerzo-contigüidad.

Teoría funcionalista: conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del organismo al medio mediante una serie de actividades psíquicas o funciones dinámicas.

Teorías estructuralistas: explican el aprendizaje como una cadena de procesos interrelacionados dirigidos a las formaciones de estructuras mentales.

Teoría psicoanalítica: basadas en la psicología freudiana, han influido en las teorías del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas como la teoría de las presiones innatas.

Teorías no directivas: Centran el aprendizaje en el propio yo y en las experiencias que el individuo posee.

Teorías matemáticas, estocásticas: Se basan fundamentalmente en la utilización de la estadística para el análisis de los diferentes estímulos (principalmente sociales) que intervienen en el aprendizaje. Son muy numerosos los estudios en este campo.

Teorías centradas en los fenómenos o en áreas y clases particulares de comportamiento: tales como curiosidades, refuerzo, castigo, procesos verbales, etc. Esta tendencia junto a las matemáticas ha adquirido un gran impulso en la actualidad.

A continuación se trataran las corrientes filosóficas más destacadas:

 

·         El conductismo: es una corriente de la psicología cuyo padre es considerado Watson, consiste en usar procedimientos experimentales para analizar la conducta, concretamente los comportamientos observables, y niega toda posibilidad de utilizar los métodos subjetivos como la introspección. Se basa en el hecho de que ante un estímulo suceda una respuesta, el organismo reacciona ante un estimulo del medio ambiente y emite una respuesta. Esta corriente considera como único medio de estudio la observación externa, consolidando así una psicología científica. 

 

·         Teorías cognitivas: se focalizan en estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje. Se interesa por los fenómenos y procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende, como ingresa la información a aprender, como se transforma en el individuo, considera al aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estructuras cognoscitivas, debido a su interacción con los factores del medio ambiente.

Definiciones de diversos autores sobre el termino instrucción y diseño instruccional.

El Diseño Instruccional es un proceso que viene siendo formalmente aplicado desde los años 60 la expresión fue creada en 1962 por Robert Glaser. Desde esas fechas se han planteado varias definiciones a cerca del termino instrucional y diseño instruccional. 

 

Llegando a definiciones contemporáneas como la propuesta por Penn State University, citada por Siemens (SIEMENS 2002); "Diseño instruccional es el desarrollo sistemático de especificaciones instruccionales usando teorías de aprendizaje e instruccionales para asegurar la calidad de la instrucción".

 

Según Robert Glaser 1962 la instrucción es el proceso orientado a producir en forma delibera cambios de comportamientos en los estudiantes bien creando nuevas respuestas o modificando las existentes de acuerdos a objetivos de instrucción. 

 

Shinner 1994 define la instrucción como la disposición de las contingencias de reforzamientos dentro de las cuales aprenden los estudiantes.

 

De igual forma Merrill describe la teoría del diseño instruccional como un conjunto de prescripciones para determinar las estrategias apropiadas a fin de habilitar a los educandos a alcanzar los objetivos de la instrucción. Esta teoría, sé refiere básicamente a cuáles son las estrategias que funcionan más que a una descripción de los pasos que deben llevarse a cabo en el proceso de desarrollo y diseño.

Por su lado Robert Gagne (1.965-1.966) Extendió su pensamiento para incluir nueve eventos de instrucción (Las condiciones de aprendizaje y de la Teoría de la Instrucción) que detalla las condiciones necesarias para que se produzca el aprendizaje. Además, la teoría describe nueve eventos de instrucción y los correspondientes procesos cognitivos. Estos acontecimientos deben satisfacer o proporcionar las condiciones necesarias para el aprendizaje y servir de base para el diseño de la instrucción y la selección de medios de difusión apropiados.

 

De igual forma Bruner en su libro "Hacia una teoría de la instrucción". Allí se establece una estrecha relación entre la instrucción y el desarrollo intelectual del ser humano. La instrucción debe preocuparse por el aprendizaje y por el desarrollo, y a demás debe interesarse por lo que se desea enseñar.

 

Siguiendo este mismo orden de idea Gloria J. Yukavetsky Define que el Diseño Instruccional, como un proceso sistemático, planificado y estructurado donde se produce una variedad de materiales educativos atemperados a las necesidades de los educandos, asegurándose así la calidad del aprendizaje.

 

Por su lado (Berger y Kam, 1996). Dice que Es la disciplina del diseño instruccional interesada en prescribir métodos óptimos de instrucción, al crear cambios deseados en los conocimientos y habilidades del estudiante (Reigeluth, 1983).

 

De igual forma Mergel (1998) Explica que el diseño instruccional se pone en evidencia con el uso de organizadores avanzados, dispositivos nemónicos, metafóricos, divididos en partes con significado y la organización del material instruccional de lo simple a lo complejo.

En tal sentido Broderick (2001). Define el diseño instruccional es la ciencia de creación de especificaciones detalladas para el desarrollo, implementación, evaluación, y mantenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje de pequeñas y grandes unidades de contenidos, en diferentes niveles de complejidad.

 

Por su parte para Dorrego (2007) dice que el diseño instruccional es el proceso sistemático que permite analizar las necesidades y metas de la enseñanza, se seleccionan y desarrollan las estrategias, actividades y recursos que facilitan alcanzar las metas fijadas así como los procedimientos de evaluación del aprendizaje y de toda la instrucción; este proceso hace de la instrucción un proceso más eficiente y relevante.

ENFOQUE TEORICO DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL Y SU RELACION CON LAS TEORIAS DE APRENDIZAJE

MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL

Las diferentes concepciones del DI son expresadas a través de los Modelos de Diseño Instruccional que sirven de guia a los profesionales sistematizando el proceso de desarrollo de acciones formativas.

Los modelos de diseño instruccional se fundamentan y planifican en la teoría de aprendizaje que se asumía en cada momento. Benitez (2010) plantea cuatro generaciones en los modelos de DI atendiendo a la teoría de aprendizaje en la que se sustentan:

1. Década 1960. Los modelos tienen su fundamento en elconductismo, son lineales, sistemáticos y prescriptivos; se enfocan en los conocimientos y destrezas académicas y en objetivos de aprendizaje observables y medibles. Las tareas a seguir para el diseño instruccional son:

• Una secuencia de pasos a seguir.

• Identificación de las metas a lograr.

• Los objetivos específicos de conducta.

• Logros observables del aprendizaje.

• Pequeños pasos para el contenido de la enseñanza.

• Selección de las estrategias y la valoración de los aprendizajes según el dominio del conocimiento.

• Criterios de evaluación previamente establecidos.

• Uso de refuerzos para motivar el aprendizaje.

• Modelaje y práctica para asegurar una fuerte asociación estímulo-respuesta, secuencia de la práctica desde lo simple a lo complejo.

1. Década 1970. Estos modelos se fundamentan en la teoría de sistemas, se organizan en sistemas abiertos y a diferencia de los diseños de primera generación buscan mayor participación de los estudiantes.

1. Década 1980. Se fundamenta en la teoría cognitiva, se preocupa por la comprensión de los procesos de aprendizaje, centrándose en los procesos cognitivos: el pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información. Sus principios o fundamentos son:

• Énfasis en el conocimiento significativo.

• La participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje.

• Creación de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a hacer conexiones mentales con material previamente aprendido.

• La estructuración, organización y secuencia de la información para facilitar su óptimo procesamiento.

1. Década 1990. Se fundamentan en las teorías constructivistas y de sistemas. El aprendizaje constructivista subraya el papel esencialmente activo de quien aprende, por lo que las acciones formativas deben estar centradas en el proceso de aprendizaje, en la creatividad del estudiante y no en los contenidos específicos. Las premisas que guian el proceso de diseño instruccional son:

• El conocimiento se construye a partir de la experiencia.

• El aprendizaje es una interpretación personal del mundo.

• El aprendizaje debe ser significativo y holístico, basado en la realidad de forma que se integren las diferentes tareas.

• El conocimiento conceptual se adquiere por la integración de múltiples perspectivas en colaboración con los demás.

• El aprendizaje supone una modificación de las propias representaciones mentales por la integración de los nuevos conocimientos.

• Las metodologías constructivistas deben tener en cuenta, por tanto:

• La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones de los alumnos.

• La importancia de la búsqueda y selección de la información relevante y el desarrollo de procesos de análisis y síntesis de la misma que les permita a los estudiante la construcción de redes de significado. Estas redes estableceran las relaciones entre los conceptos.

• La creación de entornos y ambientes de aprendizaje naturales y motivadores que orienten a los estudiantes en la construcción de nuevos conocimientos, experiencias y actitudes.

• Fomentar metodologías dirigidas al aprendizaje significativo en donde las actividades y conocimientos sean coherentes y tengan sentido para el estudiante, fundamentalmente porque desarrollan competencias necesarias para su futuro personal y/o profesional.

• Potenciar de aprendizaje colaborativo, utilizando las redes sociales que les permitan el intercambio de información y el desarrollo de competencias sociales (responsabilidad, empatía, liderazgo, colaboración) e intelectuales (argumentación, toma de decisiones, etc.).

Las diferentes concepciones del DI son expresadas a través de los Modelos de Diseño Instruccional que sirven de guia a los profesionales sistematizando el proceso de desarrollo de acciones formativas.

Los modelos de diseño instruccional se fundamentan y planifican en la teoría de aprendizaje que se asumía en cada momento. Benitez (2010) plantea cuatro generaciones en los modelos de DI atendiendo a la teoría de aprendizaje en la que se sustentan:

A estas etapas podriamos añadir la concepción de aprendizaje surgida a raiz del uso de la tecnología y su influencia en el aprendizaje, nos referimos al Conectivismo o Conectismo. Esta teoría, desarrollada por George Siemens, tiene como punto de partida al individuo. "El conocimiento personal se compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que a suvez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos" (Siemens, 2004)

MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL

DESARROLLO DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL

El desarrollo del modelo instruccional se especifica en una fase de planificación que constituye los elementos necesarios para realizar el proceso, aprendizaje y abarca dos importantes aspectos como son el área curricular y el área didáctica.

El diseño instruccional como metodología induce a un análisis de tareas capaz de identificar las características más resaltantes que permiten ejecutar sus objetivos donde se debe realizar un estudio del alumno a través de un diagrama de flujo que presenta las destrezas conductistas del estudiante. un facilitador aplicado en la tersionomia de bloom tiene que basarse en las características cognitivistas, realizar un análisis psicomotor y afectivo para implementar una eficaz enseñanza durante su labor en lo que se debe ser claro, preciso, especifico, redactable y observable.

El paradigma dominante en el diseño de instrucción es la Teoría General de Sistemas; esta se aplica en la instrucción en cuatro actividades fundamentales: 

1. Analizando lo que se enseña y se aprende.

2. Determinando como será enseñado.

3. Llevando a cabo pruebas y revisiones durante el proceso.

4. Estimando si se logra el aprendizaje esperado. 

    Como consecuencia de lo anterior el diseño instruccional es una actividad planificada por medio de la cual se integran recursos, a fin de satisfacer las necesidades instruccionales. Es un proceso que incluye diferentes elementos: facilitadores, participantes, ambientes de aprendizaje, estrategias y materiales instruccionales, los cuales interactúan de una manera constante para lograr los resultados esperados. 

Componentes del diseño de instrucción 

Dentro del diseño de instrucción pueden distinguirse dos tipos de componentes: 

a) Los componentes esenciales o básicos, los cuales constituyen la plataforma del diseño.

b) Los componentes específicos, que complementan y realzan las anteriores de acuerdo a la naturaleza, cobertura y profundidad del proceso instruccional.

Los componentes esenciales o básicos lo constituyen el contenido y la evaluación. De manera general estos se definen como sigue: 

• Contenidos: Segmento de materia que se seleccionan y organizan en función de los objetivos. Su organización debe hacerse sobre la base de su adecuación a la naturaleza, principios y estructura del tema, por una parte, y el grado de madurez y comprensión de los participantes, por otra. La organización se realiza en términos de secuencia, en unidades, temas o módulos. 

• Evaluación: Proceso que permite verificar los aprendizajes que han sido logrados por el participante de acuerdo a los objetivos del evento. También facilita realizar los ajustes necesarios durante y al final del proceso, lo que permite realimentar el diseño del programa instruccional. 

Los componentes específicos lo constituyen las estrategias, los métodos, las técnicas de enseñanza y aprendizaje, los medios o recursos, así como las criterios para la ejecución de la instrucción. 

• Estrategias: Secuencia planificada de eventos del docente y del participante que facilitan la consecución del aprendizaje esperado. 

• Métodos: Un conjunto de acciones que utiliza el facilitador para organizar la actividad cognoscitiva del participante. Es un modo de organizar la instrucción sistemáticamente. 

• Técnicas de enseñanza-aprendizaje: Instrumentos metodológicos específicos que utiliza el facilitador o el participante para realizar un aprendizaje efectivo y eficiente. 

• Recursos: Expresiones materializadas de medios, materiales, equipos e instalaciones que facilitan el logro de los objetivos instruccionales. 

• Criterios para la ejecución: Acciones de carácter operativo que permiten la organización en el tiempo de todos los eventos de carácter educativo necesarios para el logro previsto.

Por otra parte a continuación se mencionan las técnicas básicas para la ejecución de la instrucción: 

• Exposición-disertación 

• Exposición interactiva 

• Entrenamiento en servicio 

• Demostración 

• Análisis de casos 

• Dramatización 

• Tormenta de ideas 

• Taller 

Recursos: 

Se consideran recursos dentro del diseño de instrucción, a todos aquellos elementos, objetos y medios, que faciliten el logro del desempeño deseado en los participantes. Para efectos de este artículo se consideran los siguientes: medios audiovisuales, software educativo, equipos e instalaciones físicas. 

• Medios audiovisuales: Elementos que apoyan la comunicación entre facilitador y participante, con el objeto de facilitar el logro de aprendizajes predeterminados. 

• Software educativo: Material de enseñanza y aprendizaje especialmente diseñado para ser utilizado con el computador y que deliberadamente persigue facilitar el logro de aprendizajes predeterminados. 

• Equipos: Aparatos o dispositivos que permiten la emisión de información en cualquiera de sus formas. 

• Instalaciones físicas: Espacios o ambientes donde se desarrollan las actividades de enseñanza aprendizaje. 

Contenidos 

En todo proceso de instrucción se requiere transmitir un mensaje para el 

logro de los objetivos establecidos. Esto significa que son los objetivos los que van a determinar cual es el contenido de ese mensaje. Por lo tanto, al diseñar la instrucción se debe hacer una cuidadosa selección de la información a ser 

suministrada tomando además en cuenta algunos otros aspectos tales como las características de los participantes, el tiempo disponible para la instrucción y los métodos y técnicas a ser utilizados. 

Una vez seleccionado el contenido, se le dará la organización más adecuada al tipo de método y técnica a desarrollar, ya sea para una exposición oral, una demostración o un material escrito, entre otras. 

En resumen, la selección y organización de los contenidos constituye una fase del diseño instruccional que guarda una estrecha relación con los otros componentes del diseño. 

El contenido puede definirse de diferentes formas: 

• Como referencia a objetos concretos: una novela, un animal o una maquinaria. • Como contenido de una disciplina: 

Cuerpo de conocimientos, hechos, o capacidades técnicas referidas a una parte de la realidad estructurada lógicamente (física, química 

etc.) 

Conjunto de habilidades, hechos, conocimientos referidos a la resolución de una experiencia o situación problemática. 

Criterios para la selección de contenidos: 

• Validez: Se refiere a la congruencia entre el contenido y los objetivos que se pretenden alcanzar. Un contenido es valido cuando posibilita el desarrollo de los logros establecidos en el objetivo. 

• Adecuación: Debe existir relación entre el contenido seleccionado y las características del individuo que aprende, en función de sus posibilidades reales de recepción y de integración de ese conocimiento. 

• Significación: Desde el punto de vista científico, un contenido es significativo cuando sirve al propósito de transmitir aquellos pensamientos concernientes a la realidad (exterior o interior) que se consideren necesarios. Desde el punto de vista vital, se considera que un contenido es significativo cuando posibilita el modo de comprender el mundo que nos rodea y que permite actuar sobre él conocimiento suficientemente de causas. 

Recomendaciones para elaborar los contenidos: 

• Tome como punto de partida los objetivos del curso o evento. 

• Hágale corresponder a cada objetivo, el contenido que servirá para obtener el aprendizaje deseado. 

• Especifique el contenido de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo o bien de lo particular a lo general. 

• Verifique que el contenido seleccionado de manera global abarca el objetivo general o terminal del curso o evento.

Evaluación 

La evaluación constituye el tercer elemento básico del diseño de instrucción y se define como el proceso que permite valorar los diferentes componentes, fases o etapas del proceso. En otras palabras, constituye un conjunto de acciones de observación y de análisis de las evidencias de entrada, de proceso, de efecto y de impacto que se van produciendo en la planificación, en la ejecución y el desarrollo de un programa. 

La evaluación reúne una serie de características entre las cuales podemos distinguir dos tipos; esenciales y complementarias. 

Entre las características esenciales se especifican las siguientes: 

• Continua: Debe proveer información inmediata y permanente 

• Coherente: Debe estar en correspondencia con las expresiones de logro (metas, propósito y objetivos) formuladas. • Integral: Debe estar en función de un todo integrado. 

• Objetiva: Debe cubrir el mayor número de variables posibles. 

Entre las características complementarias se tienen las siguientes: 

• Veraz: La información obtenida debe representar el objetivo evaluado. 

• Creíble: El evaluador debe ser honesto y competente en el uso de los métodos para verificar logros. 

• Justa socialmente: La acción última del proceso busca servir al bien común. 

Propósitos de la evaluación: 

Dentro del proceso de evaluación pueden distinguirse tres propósitos fundamentales: 

• La evaluación con fines de diagnóstico: Proporciona información sobre los antecedentes necesarios para que cada participante comience su proceso de instrucción en el punto más adecuado de la secuencia instruccional con el fin de que pueda lograr con éxito los aprendizajes previstos en dicho proceso. 

• La evaluación con fines formativos: Mediante la misma se recoge información relacionada con el desarrollo del proceso y se analizan los resultados con el fin de introducir modificaciones para hacerlo más efectivo. 

• La evaluación con fines sumativos: Su propósito es tomar una decisión importante en términos de asignar una calificación, aprobar o reprobar, promover o retener un participante o bien continuar o eliminar un programa. 

Fases del proceso de evaluación: 

En el proceso de evaluación pueden identificarse las siguientes etapas las cuales están en sintonía con la concepción sintética del proceso, donde se supone una relación: contexto-insumo-proceso-producto-resultado--impacto. 

• Evaluación diagnóstica: Se evalúan entre otros aspectos, las necesidades que dan origen al programa de instrucción, así como también su factibilidad (técnica y económica). 

• Evaluación de proceso: Se realiza durante el desarrollo del curso y su propósito básico consiste en introducir a tiempo sobre la marcha, las modificaciones y ajustes requeridos. En esta fase se aprecian los logros parciales y las condiciones en que los mismos fueron alcanzados. 

• Evaluación de producto: Se relaciona con la evaluación de los productos finales inmediatos del programa de instrucción, desde el punto de vista del participante (aprendizajes logrados, nuevos desempeños, cambios observados), de los productos materiales (materiales, prototipos, proyectos), resultantes del programa, así como de la eficiencia del programa (costos, cobertura, tiempo, nivel de satisfacción de los participantes). 

• Evaluación de resultados: Consiste en un proceso de seguimiento que se realiza a partir de la finalización del programa de instrucción, durante un lapso que puede oscilar entre 1 y 3 meses. Esta fase está relacionada con la determinación de la forma en que el participante adiestrado incorpora en la práctica laboral, los aprendizajes logrados en el programa. 

• Evaluación de impacto: Incluye un proceso de investigación a largo plazo sobre los cambios que a nivel de organización se producen como resultado de los programas de instrucción (incremento en los índices de productividad, disminución de índices de accidentes de trabajo, movilidad de personal, disminución de índices de ausentismo laboral, rotación entre otros). 

Instrumentos de evaluación: 

Un aspecto de suma importancia dentro del proceso de evaluación lo constituye los instrumentos de evaluación; estos podrían definirse como las herramientas que permiten materializar el proceso de evaluación de acuerdo a una fase definida y su consiguiente técnica. 

PLANIFICACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN EN EL ENFOQUE TRADICIONAL Y SOFTWARE EDUCATIVO

Planificación de la instrucción en el enfoque tradicional.

Uno de los objetivos fundamentales y a la vez una de las innovaciones más radicales que se plantea la Reforma Educativa Venezolana (1997), es la necesidad y la exigencia de adecuar los procesos de enseñanza – aprendizaje a la auténtica realidad social y personal que viven los alumnos, es decir, conseguir un enlace real y funcional, entre la experiencia escolar y la realidad que los estudiantes experimentan en el lugar donde viven, crecen y se desarrollan como personas.

Para que este objetivo sea posible y pueda hacerse realidad es imprescindible romper con un modelo tradicional de educación y, en consecuencia con el sistema educativo en el que todo vale para todos los alumnos y las alumnas del país, y en el que los profesores y el resto de las personas que integran las comunidades educativas, tienen como única misión, seguir y aplicar, con absoluta fidelidad y frecuentemente de forma irreflexiva y descontextualizada, los objetivos, los contenidos y las orientaciones señalados por la administración educativa para la totalidad del país. Objetivos, contenidos y orientaciones en los que, al ser impartidos para la totalidad de la población escolar, no se tiene en cuenta, ni se desarrolla la riqueza que siempre supone la variedad y la pluralidad cultural, social y psicológica, de la población infantil y juvenil, y de la población civil en general.

Frente a este modelo cerrado y centralizador, se presenta el gran reto planteado en la Reforma Educativa: la construcción de un nuevo modelo educativo, basado en la libertad, descentralización, autonomía, reflexión e innovación, mediante la formación de personas capaces de aprender por sí mismas. Para ello se hace necesario ir más allá de la preocupación por adquirir conocimientos, considerando que el individuo requiere fomentar su desarrollo afectivo, personal y creativo; teniendo que promover y facilitar el aprendizaje significativo, lo cual lleva en sí un aprendizaje que tenga sentido personal para cada sujeto, en lugar de un aprendizaje sin sentido, enfocado hacia la memorización de información y de hechos.

Se plantea entonces la necesidad de propiciar nuevas técnicas y estrategias para el desarrollo del conocimiento físico, social y lógico–matemático, haciendo énfasis en la difusión e importancia del mismo como herramienta esencial para una actividad intelectual satisfactoria y provechosa.

La Planificación

Planificar “consiste en la anticipación mental y provisional del enfrentamiento entre el niño y el tema, en la cabeza y el corazón del maestro, antes que se produzca el encuentro real en la clase”. (Karl Stocker)

Planificar implica sentarse a reflexionar acerca de:

* La etapa evolutiva (capacidades y limitaciones) de los alumnos. Los conocimientos previos. Sus intereses y necesidades.

* El tema o materia que se va a dar: tener clara la estructura lógica del tema, qué textos voy a utilizar, cómo voy a seleccionar los conceptos, los procedimientos y las actitudes. Para ello debemos detenernos a pensar qué es lo que nos proponemos al dar ese tema, cuál va a ser la forma de encararlo, que vamos a resaltar y a que le vamos a dar menor importancia. Una vez que seleccionamos los contenidos debemos organizarlos (secuenciarlos y jerarquizarlos)

* ¿Cómo voy a dar el tema? ¿Cuál va a ser la estrategia que voy a utilizar para acercar el tema a mis alumnos?

* ¿Qué cosas o personas voy a necesitar para dar el tema?

* Cómo voy a darme cuenta que el tema fue comprendido, que la forma que elegí para presentarlo fue la correcta...

* ¿Cómo voy a evaluar y evaluarme? A continuación se transcribe un concepto interesante acerca de la planificación (FRIGERIO, 1992: 141):

“En cualquiera de las instancias o niveles que se ejerza, la planificación es un estilo de gobierno que garantiza decisiones eficaces (es decir que se cumplan) para el mejoramiento de la educación”

Es un “estilo de gobierno” porque tiene que ver con la conducción de procesos (estos pueden ser: conducción general del sistema educativo, conducción institucional, o de conducción de procesos de aprendizaje).

“Garantiza decisiones eficaces” porque se ocupa de cómo es posible diseñar estrategias para que lo que se decide en el nivel de la conducción tenga un efecto real y concreto.

“Se compromete con el mejoramiento de la educación” apunta al tema de la calidad en la educación.

De todo esto se desprende la Planificación tradicional como uno de los tipos de planificación la cual se elabora desde los requerimientos formales, es rígida y se estructura, por lo general, a partir de la lógica de la asignatura. Es lineal.

Planificación de la instrucción en el software educativo.

El Software. Como portador del mensaje instruccional, es uno de los elementos primordiales a considerar cuando el computador ha sido seleccionado como alternativa de solución ante un problema de aprendizaje.

Su adecuada elaboración debiera obedecer a un plan sistémico que incluya una serie de decisiones, que nos asegure que realmente contribuirá a lograr los objetivos educacionales propuestos.

Referirse al software de cualquier recurso tecnológico tradicional o sofisticado sin analizar los otros aspectos que interactúan junto a él y que permiten su adecuado diseño, producción y aplicación, sería como hablar del corazón en forma aislada del cuerpo humano.

Sin embargo, en educación nos hemos acostumbrado a separar las astillas de un mismo árbol y a tratarlas como entes sin relación. Basta recordar una serie de movimientos orientados a los medios y materiales sin considerar otras variables; especialmente los fines: instrucción programada, cine, objetivos específicos, televisión, métodos cuisinaire y audio-lingual en Matemáticas e Inglés respectivamente, el video, por nombrar algunos; v ahora irrumpe el computador como vencedor.

Sin duda, nos hemos dejado guiar por un impulso a la acción antes que a la reflexión ya la planificación. Si utilizamos -por ejemplo- un recurso tecnológico, llámese computador, televisión o libro tradicional, sin conocer sus atributos o potencialidades, o como fin en sí mismo, no estaremos contribuyendo a optimizar el proceso educativo. Si -por otro lado- nos apresuramos a poner en práctica un recurso, método, técnica o estrategia (medios, a fin de cuentas) sin considerar los fines, no tendremos, entonces, que asombrarnos de no lograr aquello que no hemos planificado lograr.

Tal vez en estos hechos se encuentre la razón del por qué estamos escuchando desde hace tiempo que las innovaciones educacionales no han servido, porque seguimos enseñando de manera tradicional, o que los problemas educacionales se mantienen a pesar de los sofisticados "apoyos" tecnológicos. Entonces, ¿ es o no de extrañar que un número considerable de profesores vea a la informática como una nueva moda que no cambiará el futuro de la educación? o que, ¿otro grupo de educadores la considere "la" tabla de salvación a la cual hay que aferrarse como náufragos?

Por otra parte y con excepción de escasos esfuerzos sistémicos (1), muchos establecimientos educacionales comienzan un proceso carente de toda lógica cuando adquieren un equipo computacional, sin saber los "para qué"; es decir, los resultados que se esperan lograr con su uso. Poco a poco van entusiasmando a otros colegas para que los imiten y es así como de repente se encuentran compitiendo como dueñas de casa envidiosas por la última adquisición de su vecina. 

Tampoco faltan los padres que miran con suspicacia a la informática y comienzan a acusarla de producir incomunicación entre ellos y sus hijos, cuando la comunicación ya se había perdido antes de la llegada del aparato tecnológico. y para completar la cadena, el eslabón que nunca falta: aquellos "educadores" que se sienten amenazados por la máquina que les provocará su cesantía (Calderón, 1985).

¿Y el software? Generalmente, éste se origina o copia sin seguir criterios sistémicos de planificación, elaboración o evaluación. Es decir, una vez elaborado se aplica sin evaluación formativa previa, con entusiastas alumnos, quienes están más interesados por la novedad que por aprender.

Además, este material -cuando es generado por empresas comerciales- no se acompaña con materiales de apoyo para los maestros; sus objetivos, si los incluye, son poco apropiados para los alumnos; se presenta sin sugerencias de cómo integrarlo al currículum y es producido en su gran mayoría por programadores o ingenieros, sin la ayuda o trabajo complementario de profesores.

El tipo de software que más se produce está dirigido a ejercicios de práctica y tutorías. Los menos a simulaciones y juegos, precisamente aquellas técnicas que más se requieren, en base a los atributos evaluados del computador.

Asimismo, el software -muchas veces- se adopta o copia de realidades distintas a la nuestra, lo que generalmente no provoca resultados eficaces. En innumerables investigaciones, el software educacional se ha calificado como primitivo, en donde sobresalen aquellos formatos que generalmente presentan estímulos simples en la pantalla, a los cuales el alumno debe responder para luego recibir refuerzos.

Este software no obedece a principios conductistas operantes como pudiese creerse, sino que se ha copiado como modelo innumerables veces, sin mayor análisis.

Estudios sobre materiales instruccionales han señalado que se distribuyen miles de ellos cada año, sin evaluarse o revisarse antes de distribuirse. Otros estudios han demostrado que, simplemente probando los materiales con un solo alumno y revisándolos sobre la base de dicha información, se puede producir una diferencia significativa en la efectividad del software.

En síntesis, a las dificultades creadas por la confusión medios- fines, propaganda, "profesor-hácelo-todo", compulsión por la acción orientada a la compra del computador, padres y profesores que culpan a la máquina por sus desdichas, se suma la baja calidad del software.

Cabe entonces preguntarse, ¿está bien integrado el computador y su material en el currículum? , ¿Están los Colegios comprando computadores para usarlos dentro de un modelo tradicional o lo están adquiriendo para crear un cambio verdadero?

Creo que los pasos y aportes que este documento entrega constituyen esfuerzos valiosos. Si se da a conocer esta visón es porque tenemos motivaciones, inquietudes, necesidades; en el fondo, existe preocupación, y este hecho es significativo, porque los cambios se inician con actitudes positivas (como una disposición favorable para discutir estos temas) y con una gran dosis de buena voluntad.

Después hay que decidir sobre una estrategia viable que nos asegure el para qué lograr lo que queremos lograr a través de la informática. En este artículo se postula a la tecnología educativa.

Definiendo la tecnología educativa

El propósito básico de la tecnología educativa es permitir que todas las partes del sistema instruccional funcionen juntas para lograr los objetivos establecidos, de tal forma que la falla de un tipo de software para enseñar y la falla de un alumno para aprender se reduzca a un mínimo. Es posible alcanzar este resultado a través de grupos interdisciplinarios, en los cuales cada persona contribuya con su experiencia, conocimiento y habilidades para generar mejores alternativas educacionales para los estudiantes. Debe recordarse que, en la actualidad, los programas de informática educacional son muy primarios y están diseñados principalmente por personas que saben mucho de computación pero nada de educación, de psicología del aprendizaje, o de teorías instruccionales.

La manera operativa de llevar a cabo este esfuerzo es a través de modelos de diseños de instrucción, donde diferentes variables relevantes a la eficiencia instruccional pueden identificarse, analizarse y ser manipuladas, con el fin de prescribir condiciones óptimas para el aprendizaje, basados en, y validados por, investigación y medición científica.

Como se habrá apreciado hasta aquí, hay mucho más que hacer antes, durante y después de escribir un buen programa para un computador específico. Entre otras cosas, debemos preguntarnos si este software ha nacido como producto de una necesidad documentada, si presenta objetivos de aprendizaje claros y precisos, si las estrategias de presentación han sido cuidadosamente seleccionadas para este tipo de alumnos en particular, si se complementa eficazmente con otro tipo de información entregada por otros medios (incluido el profesor), si presenta una secuencia y estructura lógica, si ha sido validado en múltiples oportunidades y, si producirá un impacto duradero externo en los alumnos (Calderón,1984).

Podemos entonces concluir que la tecnología educativa integra de una manera lógica y sistemática al computador y su software dentro del proceso instruccional formal de un currículum determinado.

Adaptando un modelo tecnológico

Dada la necesidad de elaborar software, ¿cuál es el mejor método para satisfacerla?

Una alternativa podría ser comprarlo o usar un ejemplo de software como modelo y copiarlo. Sin embargo, surgirían muchos problemas asociados a este mal llamado método de "transferencia tecnológica".

Estrictamente hablando, se trataría de una adopción o de la difusión de una tecnología creada en otro ambiente, diseñada para enseñar un tipo de aprendizaje particular, en otra idiosincrasia - tal vez- y para un grupo de alumnos muy específico.

Tanto mejor sería considerar la adaptación en vez de la adopción, pues a través de la primera pueden modificarse tanto los fines como los procesos del material. Este es un hecho importante, porque la tecnología debe estar al servicio de la sociedad en la cual se desarrolla o transfiere. En síntesis, podemos hablar de transferencia cuando el elemento está aplicado o adaptado de alguna manera a nuestra realidad (Calderón, 1986).

Otra alternativa consistirá en seguir un modelo muy común de CAl (Instrucción Asistida por Computador) que consigna una pregunta - que debe ser respondida por el alumno- y luego proporciona retroalimentación a través del conocimiento de los resultados. El propósito de este tipo de software es posibilitar la práctica de habilidades que se supone ya han sido aprendidas. Es posible enseñar nuevas habilidades con esta técnica; sin embargo, el aprendizaje se produciría más bien por "ensayo y error" que por aprendizaje directo; por lo tanto, no constituye una manera eficiente de aprender, ni de utilizar el computador en base a sus más eficaces atributos.

Según Aguiló, la vía más apropiada es, sin duda, la generación del software, aunque no es la más rápida, por lo que se desecha algunas veces. Para él, que es ingeniero, los educadores son las personas más apropiadas para la creación de software ad-hoc a las necesidades educacionales y cree que la falta de una adecuada metodología de desarrollo de software es el motivo principal por el que los educadores han creado tan escaso mate- rial. Aproximándose a una metodología, sugiere el uso de diseños de instrucción (Aguiló, 1986).

Por lo tanto -al parecer- lo que se requiere es adaptar un modelo más bien generalizado que describa los procedimientos para desarrollar un software tipo módulo.

Cualquier modelo que se desee diseñar o adaptar debiera incluir aquellos principios psico-pedagógicos basados en hallazgos de investigaciones o en teorías que demuestren su efectividad, tales como: consideración de los atributos del computador, identificación de objetivos terminales, preparación de análisis instruccional y definición de características de los alumnos, formulación de objetivos específicos, desarrollo de preguntas, determinación de estrategias instruccionales y desarrollo de software. Este último paso debiera comprender algunos eventos de la instrucción, a saber: atraer y mantener la atención del alumno, estimular el recuerdo de requisitos, presentar siempre de manera atractiva los nuevos estímulos, orientar el aprendizaje, entregar retroalimentación y provocar transferencia de aprendizaje. Estos eventos son muy útiles para la producción de un programa tutorial.

El software puede diseñarse y desarrollarse, entonces, tomando en cuenta los pasos anteriores, y optativamente puede considerarse la inclusión de materiales de apoyo (hojas impresas, materiales audiovisuales, texto, etc.), sugerencias de cómo integrarlo al currículum, orientaciones sobre su planificación, etc.

Tal vez los modelos tecnológicos desanimen a muchos profesores para producir un software determinado, debido a la cantidad de etapas que deben cumplirse. Sin embargo, los educadores debieran pensar en adaptar modelos y no en adoptarlos tal como se les presenta. Debe recordarse que el enfoque de sistema es un modo de pensar lógico y racional, por lo que muchas veces no es necesario sentarse a planificar en detalle durante mucho tiempo, pues varios de los procesamientos requeridos pueden considerarse táci- tamente, sin necesidad de ser especificados por escrito. Este hecho adquiere real significado cuando los educadores están conscientes de que muchos de estos pasos han sido usados en sus planificaciones o han sido pensados antes de desarrollar una clase.

El enfoque de sistema como alternativa de solución es válido y también factible, especialmente si se conforman grupos interdisciplinarios formados básicamente por diseñadores de instrucción, programadores y profesores. Así, el enfoque de sistema es una alternativa viable porque promete resultados predecibles a un costo también predecible.

Si usamos procedimientos como los aquí expuestos, hardware y software integrados a otras variables que inciden en el proceso educativo, tendremos mayores posibilidades de lograr éxito en el uso de un recurso tan poderoso como es el computador. Así, no estaremos repitiendo la triste historia de los medios que nunca contribuyen de manera significativa a satisfacer las reales necesidades de la educación chilena.